無論是美國總統(tǒng)奧巴馬雄心勃勃的“力爭上游”計劃，還是加拿大的“促進學(xué)生成功”行動、巴西的“證明巴西”測試，越來越多的經(jīng)濟體意識到，要在未來的世界競爭中穩(wěn)居上游，僅僅為一小部分人提供精英教育是不夠的……由于PISA已經(jīng)發(fā)展為一項具有權(quán)威性的研究，因此PISA的測試結(jié)果得到了世界各地政策制定者的重視。經(jīng)合組織(OECD)依據(jù)PISA等研究結(jié)果所提出的政策建議對各國政府很有影響力，起到了“軟政府”的作用。本版選取的是PISA中那些取得好成績和取得飛速進步國家的教改經(jīng)驗。
芬蘭：“教育全球第一”的秘密何在
“對于亞洲社會來說，芬蘭從來都不是焦點：沒上過新聞頭條，旅游拼不過隔壁鄰居瑞典，連馳名天下的諾基亞，也鮮有人知是芬蘭品牌。然而不知不覺間，芬蘭以炫目的教育成就震驚了世界……”由于在PISA測試中的卓越表現(xiàn)，近年來，越來越多的亞洲家長，包括中國家長，把目光投向了這個北歐小國。
僅在40多年前，芬蘭教育尚且“積貧積弱”
過去十年，芬蘭的一個地方有望成為旅行經(jīng)濟新增長點，那便是學(xué)校！每年，成百上千的教育家、政策制定者會光臨赫爾辛基，試圖找尋芬蘭教育成功的秘密。
自2001年P(guān)ISA首次公布以來，芬蘭就以總分第一的成績多次捧走冠軍。并且，沒有一個國家像它那樣，學(xué)校幾乎沒有差異，不同地區(qū)的學(xué)生成績差距在所有參評國家中最小。
優(yōu)質(zhì)均衡的基礎(chǔ)教育成就，讓芬蘭贏得“教育全球第一”的美名。不過，芬蘭并非一開始就是“尖子生”，就在40年前，芬蘭的基礎(chǔ)教育可謂“積貧積弱”。
2000年以前，芬蘭很少在世界上有關(guān)卓越教育的榜單上露臉。在1962-1999年的5次不同的國際數(shù)學(xué)或科學(xué)測試中，芬蘭學(xué)生的成績從未達到平均分數(shù)線。
這與芬蘭的歷史密切相關(guān)。芬蘭是個年輕的國家，1917年脫離蘇聯(lián)獨立，此后經(jīng)歷二戰(zhàn)，損失慘重。以至于，上世紀50年代，芬蘭大部分年輕人完成了六年基礎(chǔ)教育后便離開學(xué)校，只有居住在城鎮(zhèn)的青年會進入中學(xué)。中學(xué)教育分兩種：一類是由城市籌辦的市民學(xué)校，提供三年以上的教育，此后學(xué)生有望接受更高層次的職業(yè)教育；另一類是文法學(xué)校，提供五年以上的教育，通往學(xué)術(shù)類高中，然后是大學(xué)。
但在1960年代，文法學(xué)校的學(xué)生人數(shù)呈幾何級增長，從3.4萬人增至27萬人。這種增長反映了普通芬蘭人對子女所受教育的更大期望。國家領(lǐng)導(dǎo)者也關(guān)注到這種民意，從50年代起，開始補貼民辦學(xué)校。
如何重建教育體系，成為芬蘭在戰(zhàn)后各項政治議程中的首要議程。
用最少時間，教出學(xué)業(yè)表現(xiàn)卓越的學(xué)生
1945年，芬蘭在戰(zhàn)后成立第一個教育委員會，聚焦小學(xué)教育，強化以孩子為中心。1946年，第二個委員會誕生，聚焦系統(tǒng)層面，倡導(dǎo)建立服務(wù)所有學(xué)生的綜合學(xué)校。不過，該理念引發(fā)許多反對，直到十年后才被重提，委員會提議由政府舉辦九年制綜合學(xué)校，文法學(xué)校和市民學(xué)校最終都要被整合進去。
“難道所有年輕人都要具有很高的教育水準？”“所有學(xué)生都需要掌握除芬蘭語和瑞士語外的第三種語言嗎(文法學(xué)校的要求)？”“社會真的需要他們這樣嗎？”此后整整十年，改革準備在爭論中緩慢而又扎實地推進。改革最終在1972年啟動，直到1977年，新綜合學(xué)校體系覆蓋全芬蘭。
多數(shù)分析家認為，這項倡議是后續(xù)一系列改革得以開展的前提?！熬C合學(xué)校不只是學(xué)校組織形式，它體現(xiàn)的是有關(guān)每個孩子應(yīng)該得到什么的教育思想，以及深層次的社會價值體系?！狈姨m教育故事對外解讀者帕思·薩爾伯格說。
立法保障了教育的政策框架，但這似乎無法對芬蘭教育的成功故事做出完全解釋。要知道，在北歐，芬蘭并不是唯一創(chuàng)建綜合學(xué)校結(jié)構(gòu)的國家。
在OECD國家中，芬蘭也不是生均經(jīng)費最高的國家，教師薪資也處于中等水平。更令人吃驚的是，芬蘭學(xué)生的學(xué)習(xí)時間很少——在初中，芬蘭教師每年的教學(xué)時間為600小時，800節(jié)課，按每節(jié)課45分鐘、每天4節(jié)課計算，余下時間孩子們在室內(nèi)外接受興趣課。而在美國，中學(xué)教師每年教學(xué)時間為1080小時，按每節(jié)課50分鐘，每天6節(jié)課計算。
金錢、時間投入都無法成為芬蘭教育成功的重要原因。一個普遍的解釋是，芬蘭優(yōu)秀的教師團隊。
過去20年，芬蘭推出的國家核心課程絕非內(nèi)容翔實的“道路地圖”，而只是一個框架，讓教師決定教什么、如何教，這需要教師高度的專業(yè)性與工作熱忱。
二戰(zhàn)后，芬蘭就逐步提高新教師的入職要求，把教師資格從師范學(xué)院提到大學(xué)層次，并最終要求從學(xué)前到高中的所有教師都具有碩士學(xué)位。它能實現(xiàn)的前提是芬蘭的“教師熱”。2010年，芬蘭8所大學(xué)提供660個針對小學(xué)預(yù)備師資名額，結(jié)果引來6600多名申請者。對教師的尊重，給予最大自主權(quán)，這都讓芬蘭最聰明的學(xué)生愿意當(dāng)老師。
“小國寡民”的勝利，還是“邊緣國家”的危機感？
許多人認為，芬蘭的教育成就就是“小國寡民”的勝利——人少，每個學(xué)生自然能獲得最好的關(guān)注。問題是，芬蘭并非世界上唯一的“小國”，它的近鄰丹麥、挪威也是如此，卻沒有取得像芬蘭一樣的教育成就。
“小國寡民”，恐非最佳解釋。
有分析認為，芬蘭的卓越教育的原因有些是文化性的。“我們是一個小國家，世界上其他國家的人都認為這是一個奇怪的地方，在這里，人們說著一種其他人都聽不懂的語言。過去半個世紀，我們發(fā)展了一種理念，即教育每一個國民是讓我們小且獨立的國家得以存在下去的唯一方式。同時，這也是我們與大國，與那些具有其他福祉國家競爭中的唯一希望?！迸了肌に_爾伯格說。
也有觀點認為，芬蘭提出綜合學(xué)校理念的宏大背景是在全球?qū)で蠼?jīng)濟公平的訴求。上世紀90年代，芬蘭啟動了加入歐盟的進程。隨著蘇聯(lián)解體，芬蘭失去了主要的貿(mào)易伙伴，只能使出口戰(zhàn)略變得更為多元。此外，更大的刺激源于90年代金融系統(tǒng)崩潰引發(fā)的經(jīng)濟衰退，當(dāng)時，芬蘭失業(yè)率達到20%，公共債務(wù)超過了GDP的60%。
芬蘭不可能依靠勞動力密集型取勝，求生存必然依靠智慧密集型。這對學(xué)校發(fā)出強有力的信號，不僅要強化數(shù)學(xué)、科學(xué)和技術(shù)的教學(xué)，還要加強創(chuàng)造力、問題解決、團隊合作的能力，以及跨課程項目的開展。
當(dāng)然，芬蘭的教育也正遇挑戰(zhàn)，比如，如何把持續(xù)增加的移民接納到學(xué)校中，如何不斷地從高素質(zhì)人才中選拔教師，如何更好地應(yīng)對高中階段普職分軌的未來。芬蘭人意識到，過去幾十年的教育改革已被所謂的“偉大夢想”所渲染，他們達成共識：構(gòu)建一個均衡社會，山村學(xué)生也能接受扎實的九年基礎(chǔ)教育。但，瞬息萬變的經(jīng)濟社會需要新共識，足以偉大到能引發(fā)下一輪改革的理念。
巴西：“學(xué)弱”國家高歌猛進提振教育
巴西不是“學(xué)霸國家”。自2000年參加PISA測試以來，成績始終位于OECD500分的平均分數(shù)線之下。但，這個南美國家在PISA排位上的快速前移卻不容小覷。尤其在過去十五年，巴西經(jīng)濟煥然一新，與俄羅斯、中國、印度并稱“金磚四國”，經(jīng)濟上的崛起與巴西在教育上高歌猛進的改革勢頭不無關(guān)聯(lián)。
從1500年葡萄牙探險家到達巴西，到1888年巴西廢除奴隸制，長達400年的時間里，教育從未成為巴西政府的主要議題。1930年，巴西首次建立聯(lián)邦文化教育部，但在以原材料和小商品教育為基礎(chǔ)的經(jīng)濟狀況下，巴西的教育質(zhì)量未見起色。在脫胎于奴隸制的農(nóng)業(yè)制度下，巴西人認為只要培養(yǎng)占人口10%的精英，就可以滿足治理國家的需求。
直到20世紀90年代，經(jīng)濟上的崛起讓巴西意識到教育落后正成為發(fā)展的絆腳石。1994年，卡多佐當(dāng)選巴西總統(tǒng)，1996年，巴西出臺了全國教育方針與基礎(chǔ)法(LDB)，這成為現(xiàn)代巴西提振教育的起點。
三年后，PISA測試擺在卡多佐面前，他清楚，巴西很可能在排名中墊底，但他也敏銳地感覺到，巴西會從參評中受益，它可以測試學(xué)生使用校內(nèi)外所學(xué)知識的能力，最終的價值是將動員整個國家追求更好的教育。
卡多佐是對的。盡管巴西在2000年P(guān)ISA測試中排名最后，但一場全國范圍的教改就此起航。通過成立基礎(chǔ)教育和教師專業(yè)發(fā)展基金會(FUNDEF)，巴西保證州市獲得公平的資金支持，改變了過去大多數(shù)資金留在大城市，小部分資金留給小城市的做法。在此期間，全國教師工資增長了13%，貧困落后東北部教師工資增幅則高達60%。巴西政府不斷增加教育投入，在GDP中的比例由2000年的4%提高到2009年的5.2%，最近的目標是提至7%。
1996年改革的另一個重點就是把國家教育研究所變成獨立的統(tǒng)計組織，負責(zé)全國教育評估，并推出了與PISA測試相對的“證明巴西”的普測和“基礎(chǔ)教育發(fā)展指標”，所有結(jié)果全國公開。這種問責(zé)制度給學(xué)校、當(dāng)?shù)卣荚黾恿斯矇毫?，迫使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師、社區(qū)以及市級監(jiān)管人員不斷討論提升策略。要知道，2021年巴西獨立200周年前，PISA測試要達到平均成績，已作為戰(zhàn)略高度下達到巴西的學(xué)校中。
改變已經(jīng)出現(xiàn)。當(dāng)代巴西的公立基礎(chǔ)教育覆蓋了全國95%的人口，過去十年，巴西在PISA測試中的大幅提升絕對可獲“最佳飛躍獎”。教育部哈達德部長說，“對巴西來說，20世紀是一個失敗的世紀，因為我們國家沒有解決教育改革的問題。也許是第一次，我看到了全國都在動員，目標設(shè)立后得到所有人的贊同。我知道面前的任務(wù)很艱巨，但巴西正在抓住機會解決難題?！卑臀髟诮逃系淖鳛榕c后勁讓其他世界經(jīng)濟體難以忽略。
德國：知恥而后勇
德國一直認為自己擁有世界上最高效、最公平的學(xué)校體系，尤其是實科中學(xué)和雙元制教育模式，為德國提供了各領(lǐng)域緊缺高素質(zhì)人才。但在2000年P(guān)ISA測試中，德國成績位列平均線以下，這如同一記重棒，敲醒了坐在歷史成就上的德國人。改變中學(xué)結(jié)構(gòu)，提高教師素質(zhì)，過去十幾年，德國發(fā)起改革重振教育。
德國學(xué)生接受了小學(xué)義務(wù)教育后，會被分流到三種學(xué)校：能力較低的大多數(shù)學(xué)生被分到國民學(xué)校，后來叫職業(yè)預(yù)校，接受幾年的教育后獲得相關(guān)職業(yè)資格；能力較高的學(xué)生進入實科學(xué)校，被授予一種資格，還可申請更多培訓(xùn)，以便可從事更有聲望和體面的工作。最好的學(xué)生分流到文理中學(xué)，準備高中畢業(yè)考試，這也是通往職業(yè)、從教和其他上層公務(wù)員的唯一道路。
所謂“雙元”教育體制是將公司的學(xué)徒制和職校的職業(yè)教育相結(jié)合，學(xué)徒一邊在公司接受實踐培訓(xùn)，一邊在職校里學(xué)習(xí)理論。
原本，分流到國民學(xué)校再通過雙元制進入勞動力市場的人，比通過文理學(xué)院進入大學(xué)的畢業(yè)生薪水還要高，這本身也是雙元制吸引人之處。20世紀60年代起，德國經(jīng)濟迅速發(fā)展，高素質(zhì)勞動力短缺。文理學(xué)院學(xué)生也在進入大學(xué)之前，通過雙元制獲取某一種資格證書，確保自己不會失業(yè)。結(jié)果，越來越多的國民學(xué)校學(xué)生難以獲得雇主提供的培訓(xùn)機會，原有的三軌分流制度慢慢改變。
第一次PISA測試在2000年實施，側(cè)重閱讀素養(yǎng)?！八姆种坏牡聡?5歲學(xué)生不能流暢閱讀，德國高危學(xué)生的成績更是全球最差。”結(jié)果震動了德國，多次受阻的教改邁開大步。德國開始建立教育國家標準，加強幼兒園教育，加大對孩子特殊語言和不能流利講德語的家庭的培訓(xùn)投入，更多的投入用于教師培訓(xùn)，現(xiàn)代管理理論在學(xué)校推進，學(xué)校工作人員被賦予更多的自主權(quán)……
折戟PISA測試，不少德國人將此歸責(zé)于三軌分流制度，于是一些州開始把學(xué)生分流時間從原本的10歲推至12歲；允許任何類型的初級中學(xué)學(xué)生就讀任何類型的高級中學(xué)等。針對語言問題，聯(lián)邦政府引進項目，對幼兒園學(xué)生進行語言培訓(xùn)，在升入小學(xué)時，確保德語水平與德國人一樣理想。
改變不能一蹴而就，如今，更大規(guī)模的教育改革正在德國推進中。近年，德國學(xué)生在PISA測試中成績逐步提高，不久，改革的成果或許會愈加明顯。
日本：世上最怕“認真”二字
提起日本學(xué)生成績好，不得不提充裕的學(xué)習(xí)時間。長期以來，日本公立學(xué)校學(xué)生一周學(xué)習(xí)6天，每天的課后作業(yè)要幾個小時完成。暑假只有6周，且常用來做些研究。大多數(shù)學(xué)生完成常規(guī)校園學(xué)習(xí)后，還花大量時間接受各種家教輔導(dǎo)。
日本課程體系可用“嚴苛”形容，課程銜接極為連貫，學(xué)期間課程的更迭按內(nèi)在邏輯逐漸增加難度。課程大綱要求所有水平的學(xué)生都要掌握大量的事實材料，諸如煤礦的不同種類，位于地球另一端的國家內(nèi)的河流位置，或者很久以前在日本之外重大事件發(fā)生的時間等。
在日本，所有學(xué)生都要求掌握同樣高要求的課程，這是實現(xiàn)教育成果公平的有利準則。日本人普遍相信一個人的考試水平更多取決于自身學(xué)習(xí)是否努力，而非天生智力。
日本學(xué)生努力學(xué)習(xí)的原動力是對學(xué)生獲得優(yōu)秀成績進行切實的獎勵：被父母贊賞，進入一流大學(xué)。更重要的是，在精英云集的社會，雇主和社會對學(xué)業(yè)成就極為重視。
日本教師一直是公務(wù)員中收入最高的階層，吸引不少年輕有為的人當(dāng)教師，這是日本教育成功的重要原因。每隔幾年，當(dāng)?shù)卣畷呀處熀托ｉL重新分配到不同學(xué)校，確保優(yōu)質(zhì)教師資源在學(xué)校間分配公平。值得注意的是，日本在教育上的投入遠低于歐美，但教育效果卻比大部分國家好。這是因為日本教育從不追求教學(xué)樓的奢華、全彩光面的教科書，也不浪費在非教學(xué)人員身上，而是切實用在學(xué)生和師資上。
日本學(xué)習(xí)課堂的高度互動性給人留下深刻印象，日本教育觀察家哈羅德·史蒂文森曾這樣描寫道：一位女老師帶著裝滿各種瓶子的紙袋走進教室，讓學(xué)生找出辨別哪個瓶子容量最大的方法。學(xué)生們分成小組，用煮水等各種方法進行測量，并在黑板上記錄實驗過程和數(shù)據(jù)。在史蒂文森看來，日本課程通常始于一個實際的問題。教師提問不在于讓學(xué)生得到正確答案，而是啟發(fā)思考。也基于此，日本教學(xué)對待錯誤的方式頗有啟發(fā)。即便是錯誤答案，老師也會讓學(xué)生思考錯誤原因，找出解決方法。
在日本，教師與家長保持高頻率溝通。全社會通過媒體仔細了解整個國家教育情況。一個人在考試中取得成功不僅體現(xiàn)了個人能力，還反映了母親、其他家庭成員和老師的努力。他們共同承擔(dān)失敗的責(zé)任，這也催生了要取得成功的壓力。
注：本版內(nèi)容部分摘編自經(jīng)合組織教育研究報告譯叢(唐聞佳 張鵬)